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Alfabetización emocional en la infancia
La alfabetización emocional como respuesta psicoeducativa a una infancia sin palabras para lo que siente
Durante décadas, los sistemas educativos midieron su éxito por la capacidad de transmitir contenidos: leer, calcular, memorizar. La vida emocional del alumnado quedó relegada al espacio privado, como si sentir fuera un asunto que se resolvía en casa y no algo que se aprende, se educa y se entrena. Hoy, el aumento de consultas por ansiedad infantil, dificultades de convivencia y conductas disruptivas en aulas de todo el mundo hispanohablante obliga a los psicólogos a replantear esa división. La respuesta que ha ido ganando consenso en la literatura psicoeducativa es la educación emocional entendida como alfabetización: enseñar a los niños, desde la primera infancia, a identificar, comprender, expresar y regular lo que sienten. Este ensayo sostiene que la escuela es el escenario con mayor alcance para esa tarea y que, sin una formación específica del profesorado, cualquier intento queda en declaraciones de intenciones.
De la inteligencia medida al sentir comprendido: una historia breve del constructo
La idea de que existe una forma de inteligencia aplicada a las emociones no nació con la divulgación periodística. Thorndike ya hablaba en 1920 de inteligencia social como la habilidad para comprender y dirigir a hombres y mujeres y actuar sabiamente en las relaciones humanas. Esa semilla, nutrida después por la psicología humanista de Rogers, Maslow y Fromm, por la psicoterapia racional-emotiva de Ellis y por los hallazgos de la neurociencia sobre el funcionamiento cerebral de las emociones, germinó cuando Salovey y Mayer definieron en 1990 la inteligencia emocional como la capacidad de supervisar y entender las emociones propias y ajenas, discriminar entre ellas y usar esa información para guiar el pensamiento y la acción. Los dos psicólogos de Harvard se situaban en una corriente crítica frente al concepto tradicional de inteligencia, reducido a lo lógico-matemático y lo lingüístico, y construyeron incluso un instrumento de medición, el MSCEIT, considerado entre los más confiables para evaluar el constructo.
Fue Daniel Goleman quien popularizó el término a mediados de los noventa y quien formuló la premisa que más ha influido en el debate educativo: la inteligencia emocional predice el éxito en la vida cotidiana y académico mejor que el cociente intelectual. Goleman describe dos mentes que forjan el destino de cada persona, una que piensa y otra que siente, y descompone la segunda en cinco procesos: la conciencia de las propias emociones, la autorregulación, la motivación orientada al logro, la empatía y las habilidades sociales. Años después, Gardner había aportado un suelo teórico complementario con su teoría de las inteligencias múltiples, donde la interpersonal y la intrapersonal anticipan buena parte del contenido de lo que hoy llamamos competencias socioemocionales. Su advertencia de que concentrarse de manera exclusiva en las capacidades lingüísticas y lógicas durante la escolaridad formal puede suponer una estafa para quien tiene capacidad en otras inteligencias sigue describiendo con precisión el fracaso escolar que atraviesa las aulas: alumnos etiquetados como incapaces que, en realidad, nunca recibieron herramientas para manejar la frustración, la vergüenza o el miedo que les genera el propio aprendizaje.
Las definiciones posteriores han matizado el constructo. Freedman la entiende como la habilidad que permite amar, disfrutar y tener éxito en la vida diaria; Hein la concibe como un potencial con el que nacemos y que se desarrolla según las experiencias del recién nacido con sus padres y luego con sus docentes; Gallego insiste en que la inteligencia emocional consiste en armonizar lo emocional y lo cognitivo, puesto que pensamiento y emoción son simultáneos y se interfieren continuamente, como sostuvo Lazarus. Más allá de las diferencias, todos coinciden en un punto: reconocer emociones, comprenderlas y actuar sobre ellas constituye la base sobre la que se apoyan el bienestar y las relaciones humanas. Para el psicólogo que ejerce en contextos escolares, esa convergencia define un campo de intervención con respaldo acumulado de dos décadas de investigación.
Analfabetismo emocional: el diagnóstico del contexto que justifica la intervención
La necesidad de programas estructurados de educación emocional no surge de una moda editorial, sino del análisis del contexto, como argumenta Bisquerra al señalar que muchos problemas de convivencia tienen su origen en lo que denomina analfabetismo emocional. El informe Delors para la UNESCO propuso cuatro pilares de la educación: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a convivir y aprender a ser. Los dos últimos remiten de manera directa a las competencias emocionales e interpersonales, y son precisamente los que el currículo escolar ha atendido con menos sistematicidad.
Vivimos en entornos que saturan a la infancia de estímulos con carga emocional sin ofrecerle claves para procesarlos. Shapiro describió dos problemas que afectan a los niños actuales: menos atención en casa y una creciente influencia de la televisión y, por extensión, de las pantallas y los videojuegos. El ritmo de vida sustituye necesidades emocionales por consumo tecnológico y produce lo que algunos autores denominan vacío emocional: niños incapacitados para enfrentarse al mínimo revés, sin modelos para desarrollar las competencias que la vida presente les exige, con dificultades para manejar la ansiedad y la agresividad y con un déficit de empatía que compromete su socialización con compañeros y adultos. A ello se suman los estresores cotidianos que la investigación en estrés documenta desde los años ochenta: conflictos, pérdidas, malas noticias, reveses económicos en la familia, interrupciones y exigencias que generan tensión emocional continua.
La evidencia acumulada indica que la intervención temprana sistemática cambia este panorama. El metaanálisis de Durlak y colaboradores sobre programas de aprendizaje social y emocional, que revisó cientos de estudios con cientos de miles de alumnos, encontró mejoras en conductas prosociales, reducción de conductas disruptivas y aumentos medibles en rendimiento académico en los grupos que recibieron estos programas frente a los controles. Que enseñar a manejar emociones mejore también las notas no debería sorprender: la autorregulación atencional y la tolerancia a la frustración son condiciones del aprendizaje escolar. La edad temprana es el momento idóneo porque cuanto antes se trabajan estas capacidades, más fácil resulta su generalización a otros contextos, como señalan numerosos autores desde la pedagogía de la infancia.
La escuela como escenario de intervención: programas, agentes y método
La escuela es uno de los medios con mayor influencia en la conformación de la personalidad infantil y, a diferencia de otros contextos, llega a casi todos los niños. De ahí que se haya planteado escolarizar las emociones, expresión de Goleman que condensa el programa de trabajo: integrar en el aula, junto a los conocimientos, el aprendizaje emocional. Esto exige tratar las competencias socioemocionales como contenidos que deben conocerse en su dimensión conceptual y ponerse en práctica en su dimensión procedimental, con actitudes de sensibilización ante los sentimientos propios y ajenos, y no como sucedáneos ocasionales de la fiesta del calendario escolar.
En el ámbito hispanohablante existe una tradición de programas aplicables desde la educación infantil. El PEHIS de Monjas promueve la competencia social a través de treinta habilidades agrupadas en áreas como la interacción social, hacer amigos, las habilidades conversacionales y la solución de problemas interpersonales. Los programas de Vallés trabajan autoestima y habilidades sociales mediante dinámicas de grupo y dramatizaciones, y su material SILEC, Siendo inteligentes con las emociones, se dirige al segundo ciclo de infantil y primer curso de primaria. El programa de Bisquerra y López Cassá del GROP organiza actividades para niños de tres a seis años en cinco bloques: conciencia emocional, regulación emocional, autoestima, habilidades socioemocionales y habilidades de vida. Sentir y pensar, de Ibarrola, comparte esa arquitectura para niños de tres a cinco años. La coincidencia estructural de estos materiales es reveladora: existe consenso sobre qué enseñar, aunque los programas deban tomarse como material flexible que cada profesional adapta tras evaluar las necesidades de su aula.
El elemento que determina el éxito o el fracaso de cualquier programa no es el cuaderno, sino el adulto que lo aplica. Los modelos de imitación y el aprendizaje vicario hacen del docente el principal instrumento de la educación emocional: un profesor que no sabe gestionar su propia irritación ante una clase difícil enseña, de hecho, una lección emocional, aunque ninguna programación la contemple. Por eso Gallego insiste en que el profesional de la educación debe tener conciencia de sus emociones, capacidad para controlarlas ante sus alumnos, habilidad para motivarse a sí mismo en una profesión exigente y destrezas sociales para relacionarse con estudiantes, familias y colegas. De esa condición se deriva una conclusión incómoda: el profesorado debe considerarse, antes que agente, destinatario de la educación emocional, y esa formación es hoy el principal déficit de los sistemas educativos, pues los planes de estudio de magisterio rara vez incluyen entrenamiento en competencias emocionales y menos aún la autorreflexión sobre la propia práctica que Gallego propone como punto de partida. El profesor debe pasar de transmisor de información a facilitador que percibe necesidades y motivaciones, ayuda a fijar objetivos personales, facilita la toma de decisiones responsable y sostiene un clima emocional propicio. Y nada de esto ocurre en solitario: la interacción entre profesorado, tutor y familias es condición de continuidad, porque un programa que empieza y termina dentro del aula difícilmente generaliza sus efectos.
Qué significa esto para el ejercicio profesional del psicólogo
Para el psicólogo, este campo define un espacio de intervención que combina la prevención, la consulta y la formación. En prevención, el psicólogo escolar puede diseñar y evaluar programas adaptados a su población, con temporalización y materiales concretos, y con indicadores de resultado verificables en lugar de impresiones. En consulta, la alfabetización emocional temprana reduce la derivación de casos que, en el fondo, corresponden a carencias formativas del entorno y no a psicopatología del niño. En formación, el psicólogo está llamado a acompañar al profesorado en la autorreflexión sobre su práctica y en la adquisición de las competencias que se le exigen al alumnado, porque nadie enseña con solvencia lo que no ha ejercitado en sí mismo.
La investigación sobre el constructo, concentrada durante años en la conceptualización y la medición, comienza a trasladarse a la práctica con evaluación de programas, y esa es la agenda pendiente: passer de la acumulación de materiales a la verificación de efectos con criterios de la psicología basada en evidencia, extendiendo la intervención a lo largo de toda la escolaridad y también a las personas adultas, porque la educación emocional es una modalidad de formación permanente. La pregunta del título tiene respuesta afirmable con datos: la escuela puede enseñar a sentir, y probablemente sea el lugar donde más niños puede alcanzar; la condición es que antes se enseñe a sentir a quienes enseñan.
Referencias
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